Was sind Strategien?
Schüler:innen lernen ständig, aber nicht immer wirksam. Manche lesen einen Text zum fünften Mal durch und wundern sich am Prüfungstag, dass dabei wenig hängen geblieben ist. Andere planen ihr Vorgehen beim Lernen, prüfen zwischendurch ihr Verständnis und wissen, was zu tun ist, wenn die Motivation nachlässt. Ein wichtiger Unterschied liegt im strategischen Vorgehen.
Dieser Beitrag klärt, was Strategien sind, welche Arten es gibt, wann sie wirken und warum Schüler:innen auch wirksame Strategien kennen, diese jedoch nicht nutzen.
Was sind Strategien?
«Strategien sind bewusste, zielgerichtete und flexible Denk- und Handlungsweisen, die Lernende nutzen, um ihre Lernziele zu erreichen. Sie werden anfangs meist bewusst eingesetzt, können aber durch Übung teilweise automatisiert werden. Sie bleiben jedoch bewusst kontrollierbar, sodass sie je nach Situation reflektiert und angepasst werden können» (Karlen & Mejeh, 2026, S. 55).
Der letzte Punkt ist entscheidend: Auch eine teilweise automatisierte Strategie sollte der bewussten Reflexionen zugänglich bleiben. Sonst wird aus einer Strategie eine blosse Gewohnheit, und Gewohnheiten passen sich neuen Anforderungen schlecht an (mehr dazu weiter unten).
Manche Strategien sind beobachtbar (Notizen machen, eine Concept-Map zeichnen, den Arbeitsplatz aufräumen), andere laufen eher gedanklich ab (Vorwissen aktivieren, das eigene Verständnis prüfen, sich innerlich Mut zusprechen). Gerade die letzteren, unsichtbaren Strategien sollten im Unterricht sicht- oder hörbar gemacht werden, etwa durch lautes Denken oder durch Lernjournaleinträge. Dies hilft bei der Diagnose und beim Erkennen von Stärken und Entwicklungspotenziale.
Sechs Kategorien von Strategien
Strategien lassen sich unterschiedlich ordnen: nach Beobachtbarkeit, Verarbeitungstiefe, Bereichsspezifität oder Kategorie/Funktion. Für den Unterricht erachten wir die Einteilung nach Funktion am zugänglichsten. Wichtig: Einzelne Strategien sind multifunktional und weisen teilweise mehrere Funktionen auf. Die Kategorien sind somit ergänzend und nicht immer trennscharf.
1. Kognitive Strategien – Informationen verarbeiten und behalten
Sie helfen, Inhalte aufzunehmen, zu verknüpfen und langfristig zu behalten.
- Wiederholen: mehrmaliges Lesen, Memorieren von Schlüsselbegriffen. Achtung: Wiederholen bleibt oft oberflächlich und führt allein kaum zu einem tiefergehenden Verständnis.
- Elaboration Vorwissen aktivieren, Fragen an den Text stellen, eigene Beispiele finden.
- Organisation/Transformation: Mindmap, Concept-Map, Zusammenfassung, Tabelle.
Praxisbeispiel Biologie: Statt Fachbegriffe zur Zellatmung auswendig lernen zu lassen, bitten Sie die Klasse, für jeden Begriff ein Alltagsbeispiel zu finden und die Begriffe in einer Concept-Map zu verknüpfen. Anschliessend decken die Schüler:innen die Concept-Map ab und rekonstruieren sie aus dem Gedächtnis (Selbsttest).
2. Metakognitive Stratgien – das eigene Lernen steuern
Sie helfen den Lernprozess zu planen, zu überwachen und zu steuern.
- Planung: Ziele setzen, Teilschritte festlegen, priorisieren.
- Monitoring/Überwachen: «Verstehe ich das wirklich?», Zwischenergebnisse prüfen.
- Evaluation/Reflexion: «War meine Strategie effektiv? Was mache ich beim nächsten Mal anders?»
Praxisbeispiel Mathematik: Führen Sie bei Textaufgaben eine feste Dreier-Routine ein: (1) Was ist gefragt? Was weiss ich? (2) Welchen Lösungsweg wähle ich und warum? (3) Ist mein Ergebnis plausibel? Nach der Lösung notieren die Schüler:innen einen Satz zur Wirksamkeit ihres Vorgehens und möglichen Optimierungen.
3. Motivationale Regulationsstrategien
Sie helfen die Motivation zu aktivieren und aufrechtzuerhalten.
Interesse steigern, Bedeutsamkeit bewusst machen, Teilziele setzen, Selbstbelohnung, Selbstinstruktion, Ablenkungen reduzieren.
Praxisbeispiel: Vor einer längeren Projektphase formulieren Schüler:innen drei Meilensteine mit Datum und jeweils einer kleinen Belohnung. Das schafft dort Erfolgserlebnisse, wo das Endziel noch weit weg ist.
4. Emotionale Regulationsstrategien – mit Gefühlen umgehen
Sie helfen Gefühle wahrzunehmen und zu regulieren.
Positive Selbstgespräche, kognitive Umstrukturierung («Fehler gehören zum Lernen»), Entspannungstechniken, Aufmerksamkeitslenkung, Bewältigungsstrategien für Misserfolge.
Praxisbeispiel Fremdsprachen: Vor mündlichen Prüfungen sammeln Sie in der Klasse typische Stressgedanken und formulieren gemeinsam mit den Schüler:innen Gegengedanken.
5. Ressourcenbezogene Strategien – internes und externes Umfeld regulieren
Sie helfen sowohl die Konzentration und die Lernzeit zu steuern als auch lernförderliche Bedingungen herzustellen.
- Intern: Zeitmanagement, Aufmerksamkeit/Konzentration steuern.
- Extern: Hilfesuche, Peer-Lernen, Gestaltung der Lernumgebung.
Praxisbeispiel: Lassen Sie Schüler:innen eine Woche lang protokollieren, wo und wann sie am besten gelernt haben und daraus eine persönliche «Lernplatz-Regel» ableiten. Ergänzend: eine Klassenregel, wie man lernförderlich um Hilfe bittet («Ich habe X und Y selbst versucht, komme aber nicht weiter»).
6. Mindsetbezogene Strategien
Fehler als Lernchance deuten, Fortschritt bewusst wahrnehmen, wachstumsorientierte Selbstgespräche führen.
Praxisbeispiel: Führen Sie ein «Fehler des Tages»-Format ein: Ein produktiver Fehler wird anonym besprochen; nicht als Defizit, sondern als Erkenntnisgewinn für die ganze Klasse.
Wann wirken Strategien? Drei Voraussetzungen
Strategien steigern den Lernerfolg nicht per se. Entscheidend ist, dass sie zielgerichtet, situationsangemessen und in hoher Qualität eingesetzt werden. Damit das gelingt, braucht es dreierlei:
1. Ein Strategierepertoire: Schüler:innen sollten mehrere Strategieoptionen zur Auswahl haben.
2. Strategiewissen in drei Formen:
| Wissensform | Leitfrage | Beispiel |
|---|---|---|
| Deklarativ | Was ist das? | «Eine Concept-Map strukturiert Inhalte.» |
| Prozedural | Wie setze ich sie ein? | «Ich beginne mit dem zentralen Begriff, ordne verwandte Begriffe darum an und verbinde sie mit Pfeilen, die deren Verhältnis aufzeigen.» |
| Konditional | Wann und warum wirkt sie? | «Wenn ich viele zusammenhängende Begriffe lernen muss, behalte ich mit einer Concept-Map den Überblick und weiss, in welcher Beziehung die Begriffe zueinanderstehen.» |
Gerade das konditionale Wissen wird im Unterricht leicht vernachlässigt und ist für einen flexiblen, situationsangemessenen Strategieeinsatz besonders bedeutsam.
3. Strategiemotivation – die Bereitschaft, eine Strategie tatsächlich anzuwenden. Sie beruht auf:
- Selbstwirksamkeit: «Ich kann diese Strategie erfolgreich anwenden.»
- Wertüberzeugung: «Diese Strategie bringt mich meinem Ziel näher.»
Praxistipp: Prozessorientiertes Feedback kann beides stärken: «Du hast hier bewusst eine Strategie gewählt und sie an die Aufgabe angepasst – das hat den Unterschied gemacht». Erläutern Sie im Unterricht weshalb der Einsatz von Strategien wichtig ist.
Transfer passiert nicht von allein
Strategien werden am besten an fachlichen Aufgaben eingeübt; ihr Transfer auf andere Aufgaben und Fächer muss anschliessend gezielt unterstützt werden.
Erschwerend kommt hinzu, dass selbst eine grundsätzlich fachübergreifende Strategie in verschiedenen Fächern sehr unterschiedlich aussehen kann. Wer geübt darin ist, beim Lesen eines Sachtextes Fragen an die Autor:innen zu stellen, tut dies womöglich mühelos, überträgt es aber nicht automatisch auf die Bildanalyse im Kunstunterricht, oder tut es dort nur langsam und mühsam. Für Aussenstehende wirkt es dann wie eine andere Strategie. Transfer setzt voraus, dass Lernende Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen Aufgaben aktiv erkennen.
Vier Ansatzpunkte:
- Transfer explizit ansprechen: «In welchem anderen Fach könnte euch diese Strategie helfen?»
- Strategien wieder aufgreifen: dieselbe Strategie über mehrere Fächer hinweg thematisieren.
- Gemeinsame Strategiearbeit: Schüler:innen tauschen sich in Gruppen über ihre Vorgehensweisen aus und besprechen das Gelungene sowie die Hindernisse.
- Fachübergreifende Absprachen im Team: Planungsstrategien z. B. im Deutschunterricht einführen (Aufbau einer Argumentation) und im Mathematikunterricht fortführen (Strukturierung von Problemlöseschritten).
Warum Strategien oft nicht genutzt werden
Wenn eine Strategie nicht eingesetzt wird, lohnt sich eine Diagnose: Woran liegt es? Die Forschung unterscheidet drei Defizite.
| Defizit | Das Problem | Ansatzpunkt für den Unterricht |
|---|---|---|
| Mediationsdefizit | Wissen oder Grundfertigkeiten fehlen. Beispiel: Ein Kind markiert beliebige Textstellen, weil es Wichtiges noch nicht von Nebensächlichem unterscheiden kann. | Strategie ausführlich erklären, gemeinsam üben und gegebenenfalls die nötigen Grundfertigkeiten aufbauen. |
| Produktionsdefizit | Die Strategie ist bekannt, wird aber nicht spontan eingesetzt. Beispiel: Selbsterklärungen werden nur auf Aufforderung genutzt. | Regelmässige Impulse und Erinnerungen, feste Anwendungssituationen, konditionales Wissen fördern. |
| Nutzungsdefizit | Der Strategieeinsatz bringt noch keinen Gewinn (Anwendung ist ungeübt und beansprucht noch viele kognitive Ressourcen). Beispiel: Eigene Fragen zum Stoff zu formulieren ist anstrengender als das Durchlesen. | >Wiederholt üben, Anwendung begleiten und reflektieren, bis die Strategie zunehmend sicher und effizient eingesetzt werden kann. |
Und ein vierter Faktor: Gewohnheit
Selbst wenn Wissen, Können und Absicht vorhanden sind, klafft oft eine Lücke zwischen Vorsatz und Verhalten. Ein Grund: Gerade wenig wirksame Strategien bieten ideale Bedingungen, um zur Gewohnheit zu werden. Sie werden über Jahre hinweg in stabilen Kontexten wiederholt, sie erfordern wenig Anstrengung und sie liefern sofort ein angenehmes Gefühl, auch wenn dieses trügt. Das Aufschlagen des Buches wird so zum Auslöser für den Griff zum Leuchtstift, ohne aktive Entscheidung über welche Strategie sinnvoll wäre.
Wirksame Strategien können dagegen insbesondere zu Beginn anstrengender sein; diese Anstrengung kann von Lernenden fälschlicherweise als Zeichen dafür gedeutet werden, dass sie nicht gut lernen.
Was das für den Unterricht bedeutet:
- Wenn-dann-Pläne formulieren: «Wenn ich meine Notizen aufschlage, dann decke ich sie zuerst ab und prüfe mich selbst.» Solche Pläne verknüpfen einen bestehenden Auslöser mit einem neuen Verhalten.
- Alte Gewohnheit ersetzen statt verbieten: Der Auslöser bleibt, das Verhalten wird ausgetauscht (Wiederholtes Lesen Selbsttest).
- Übergänge nutzen: Schuljahresbeginn, Stufenwechsel oder ein neues Fach können günstige Gelegenheiten bieten, bestehende Routinen bewusst zu verändern und neue aufzubauen.
Das Wichtigste in Kürze
- Strategien sind bewusste, zielgerichtete und flexible Denk- und Handlungsweisen.
- Sie lassen sich nach Funktion in sechs Kategorien gliedern: kognitive, metakognitive, motivationale, emotionale, ressourcen- und mindsetbezogene Strategien
- Strategien wirken nicht automatisch. Es braucht ein Repertoire, Strategiewissen (deklarativ, prozedural, konditional) und Strategiemotivation.
- Es braucht nicht die eine Wunderstrategie, sondern ein breites Repertoire an Strategien, das flexibel und situationsangemessen genutzt werden kann.
- Transfer geschieht nicht von allein. Er muss angeleitet und wiederholt in verschiedenen Fächern aufgegriffen werden
- Bei Schwierigkeiten beim Erwerb und Einsatz von Strategien lohnt sich die Unterscheidung zwischen Mediations-, Produktions- und Nutzungsdefiziten sowie ein Blick auf Gewohnheiten.
Literatur:
Dumas, D. (2020). Strategic processing within and across domains of learning. In D. L. Dinsmore, L. K. Fryer & M. M. Parkinson (Hrsg.), Handbook of strategies and strategic processing (S. 11–28).Routledge.
Karabenick, S. A., Berger, J. L., Ruzek, E., & Schenke, K. (2021). Strategy motivation and strategy use. Metacognition and Learning, 16(2), 345–366.
Karlen, Y., & Mejeh, M. (2026). Was ist selbstreguliertes Lernen? In Y. Karlen (Hrsg.), Gewusst wie! Selbstreguliertes Lernen im Schulalltag verankern (S. 38–72). hep Verlag.
Krause, A.-K., Breitwieser, J., & Brod, G. (2025). Understanding learning strategy use through the lens of habit. Educational Psychology Review, 37, 109.
Schuster, C., Stebner, F., Leutner, D., & Wirth, J. (2020). Transfer of metacognitive skills in self-regulated learning: an experimental training study. Metacognition and Learning, 15(3), 455–477. https://doi.org/10.1007/s11409-020-09237-5
Wirth, J., Stebner, F., Trypke, M., Schuster, C., & Leutner, D. (2020). An interactive layers model of self-regulated learning and cognitive load. Educational Psychology Review, 32(4), 1127–1149.